Saamelaisen koulun kielimaisema: Etnografinen tutkimus saamen kielestä toisen asteen oppilaitoksessa
Abstract
Dát nákkosgirjedutkamuš guorahallá sámegiela sajádaga ja oidnoma
sápmelaš joatkkaskuvllas gielladuovdagat-doahpaga bokte. Doaba ”gielladuovdagat”
govve giellageavahusa, mii lea almmolaš sajis nugo oahppolágádusas.
Dutkamuš guorahallá sámegiela dihttoma, sámegielat teavstta
buvttadeddjiid ja hámiid, mat sámegielas leat skuvlla gielladuovdagiin.
Dasa lassin dutkamušas guorahallojit oahppolágádusa stuđeanttaid oaivilat
sámegielas. Eamiálbmotkonteaksta sihke unnitlogugiela sajádat ja dasa
gullevaš gielalaš vierut dahket dutkanfáttá earenoamážin. Guovddážis
lea sámegiela sajádaga sihke sáme- ja dárogiela gaskasaš hierarkiijaid
gaskavuođaid guorahallan.
Dutkamuš lea skuvlaetnografiija, man materiálan leat gielladuovdagiin
váldojuvvon čuovgagovat (N = 201), skuvlla čuovvumat (N = 11 diimmu),
bargoveaga (N = 2) jearahallamat, stuđeanttaid (N = 18) skovvejearahallama
vástádusat ja stuđeanttaid jearahallamat (N = 6). Joatkkaskuvla, mii lea
dutkančuozáhahkan, lea davvisámegiela hállanguovllus Norggas. Informánttat
leat dán oahppolágádusa stuđeanttat ja bargit. Govat leat váldojuvvon
logi sierra beaivvi áigge guovtti lohkanjagis (2009–2011). Materiála
čoaggin lea sajuštuvvon lohkanjagi sierra áigemuttuide. Mihttomearrin lei
čielggadit, makkárin gielladuovdagiid sáhttá oaidnit dutkojuvvon áigodagas.
Dutkanbohtosiid vuođul gielladuovdagiid dominerejit ovttagielat dárogiel
teavsttat, main čohkiida bealli (52 %) gielladuovdagiid teavsttain. Davvisámegiela
ovttagielat teavsttain čohkiida viđádas (21 %) gielladuovdagiid
teavsttain. Guovttegielat teavsttaid (sámi-dáro) oassi gielladuovdagiin
lea 19 %. Sámegiel teavsttaid rolla gielladuovdagiin nannejit oahpahusa
teavsttat, mat leat goase dásseárvosaš sajádagas dárogiel teavsttaiguin.
Dutkojuvvon oahppolágádusa gielladuovdagat ođasmahttet váldogiela
dominerejeaddji sajádaga; dat eai doarjjo unnitlogugiela geavaheami
girjjálaš giellan. Sámegiela sajádat oahppolágádusa gielladuovdagiin lea
symbolalaš. Oahpahusdoaimma lassin sámegiella adnojuvvo skuvlla sámegiel
profiilla deattuheamis. Viidáseappot sámegiella oažžu gielladuovdagiin
hámiid, mat spiehkkasit virggálaš riektačállimis. Dasa váikkuhit girjjálaš
giela almmolaš málliid unna mearri, čálli suopmanduogáš ja dárogiela
fysihkalaš lagašvuohta. Sámegiela sajádat skuvlla gielladuovdagiin buktá
ovdan sáme- ja dárogiela gaskasaš hierarkiija, sámegiela historjjálaš sajádaga
Norggas ja guovllu dálá giellapolitihka.
Sámi skuvlla stuđeanttaid miellaguottut sámegiela ektui lea miehtemielalaččat.
Gehččojuvvo, ahte sámegiel máhtus lea integratiivvalaš ja
instrumentálalaš árvu. Dan seailun boahttevaš buolvvaide bohciidahttá
fuola. Skuvlla stuđeanttat vásihit iežaset nannosit guovttegielagin. Sámegiela
vásihit dábálepmosit bearraša ja soga giellan, go fas gulahallan
ahkeskihpáriiguin
ollašuvvá dávjá máŋgga giela bokte. Nuppe dáfus sámegiela
sajádat skuvlaoahpahusas ja skuvlla gielladuovdagiin ii dávis dan
sajádaga, mii sámegielas lea servoša ja stuđeanttaid bearrašiid gulahallama
váldogiellan.
Oahppalágádusa gielladuovdagiid dutkan buktá ođđa dieđu gielalaš vieruin
ja láhttemiin ja gielaid gaskasaš hierarkiijas sápmelaččaid skuvlejumis.
Sámegiela girjjálaš oidnomii berre skuvllain giddet fuomášumi, daningo
giela oidnon girjjálaš giellan skuvlabirrasis nanne sihke giela sajádaga ja
maiddái unnitlogugiela girjjálaš geavahusa. Tämä väitöskirjatutkimus tarkastelee saamen kielen asemaa ja näkyvyyttä
saamelaisessa toisen asteen oppilaitoksessa kielimaiseman käsitteen kautta.
Käsitettä ”kielimaisema” käytetään kuvattaessa julkisessa tilassa esiintyvää
kirjallista kieltä. Tutkimus tarkastelee saamen kielen esiintymistä,
saamenkielisen tekstin tuottajia ja saamen kielen saamia muotoja koulun
kielimaisemassa. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään opiskelijoiden käsityksiä
saamen kielestä oppilaitoksessa. Erityiseksi tutkimusaiheen tekee
alkuperäiskansakonteksti sekä vähemmistökielen asema ja siihen liittyvät
kielelliset käytänteet. Keskeistä on saamen kielen aseman sekä saamen ja
norjan kielten välisten hierarkkisten suhteiden tarkastelu.
Tutkimus on kouluetnografia, jonka aineistona ovat kielimaisemasta otetut
valokuvat (N = 201), koulun observoinnit (N = 11 tuntia), henkilökunnan
(N = 2) haastattelut, opiskelijoiden (N = 18) lomakekyselyvastaukset ja
opiskelijahaastattelut (N = 6). Tutkimuskohteena oleva toisen asteen oppilaitos
sijaitsee pohjoissaamen puhuma-alueella Norjassa. Tutkimushenkilöt
ovat kyseisen oppilaitoksen opiskelijoita ja henkilökuntaa. Kuvat on otettu
kymmenenä eri päivänä kahden lukuvuoden 2009–2011 aikana. Aineistonkeruu
sijoitettiin lukuvuosien eri ajankohtiin. Tavoitteena oli selvittää,
millaisena kielimaisema näyttäytyy tutkittuna aikana.
Tutkimustulosten mukaan koulun kielimaisemaa hallitsevat yksikieliset
norjankieliset tekstit, jotka muodostavat puolet (52 %) kielimaiseman teksteistä.
Pohjoissaamenkieliset yksikieliset tekstit muodostavat viidenneksen
(21 %) kielimaiseman teksteistä. Kaksikielisten tekstien (norja-saame)
osuus on 19 prosenttia kielimaisemasta. Saamenkielisen tekstin roolia
kielimaisemassa
vahvistavat opetukselliset tekstit, jotka ovat lähes tasaarvoisessa
suhteessa norjankielisiin teksteihin.
Tutkimuksen mukaan oppilaitoksen kielimaisema uusintaa valtakielen
dominoivaa asemaa eikä tue vähemmistökielen käyttöä kirjallisena kielenä.
Saamen kielen merkitys oppilaitoksen kielimaisemassa on symbolinen.
Opetuksellisen tehtävän lisäksi saamen kieltä käytetään korostamaan
koulun saamelaista profiilia. Edelleen saamen kieli saa kielimaisemassa
virallisesta oikeinkirjoituksesta poikkeavia muotoja, mihin vaikuttavat
kirjallisen kielen vähäiset julkiset mallit, kirjoittajan murretausta ja norjan
kielen fyysinen läheisyys. Saamen asema koulun kielimaisemassa ilmentää
saamen ja norjan kielten välistä hierarkiaa, saamen kielen historiallista
asemaa Norjassa sekä alueen nykyistä kielipolitiikkaa.
Tutkimuksen mukaan saamelaisen koulun opiskelijoiden asenne saamen
kieltä kohtaan on myönteinen. Saamen kielen taidolla ajatellaan olevan
integratiivista ja instrumentaalista arvoa. Sen säilymisestä seuraaville
sukupolville kannetaan huolta. Koulun opiskelijat kokevat itsensä vahvasti
kaksikielisiksi. Saamen kieli nähdään tavallisimmin perheen ja suvun
kielenä, kun taas kommunikaatio ikätoveriryhmässä toteutuu usein useammalla
kielellä. Sen sijaan saamen kielen asema kouluopetuksessa ja koulun
kielimaisemassa ei vastaa sen asemaa yhteisön ja opiskelijoiden perheiden
keskinäisen kommunikaation pääkielenä.
Oppilaitoksen kielimaiseman tutkiminen luo uutta tietoa kielellisistä käytänteistä
ja kielten välisestä hierarkiasta saamelaisten koulutuksessa. Saamen
kielen kirjalliseen näkyvyyteen tulee koulussa kiinnittää huomiota,
koska kielen näkyminen kirjallisena kielenä kouluympäristössä tukee sekä
kielen asemaa että vahvistaa vähemmistökielen kirjallista käyttöä. This doctoral research focused on the position and visibility of the Sámi
language at an upper-secondary education institution through the concept
of linguistic landscape. The concept of linguistic landscape is utilized
for describing written language featured in public premises. The study
analyzed the appearance of the Sámi language, the producers of the Sámi
language, and the forms of Sámi language in the linguistic landscape of
school. In addition, the study focused on the students’ perceptions of Sámi
language usage at their school. What is special about the study is that it was
located in an indigenous context and focused on the position of a minority
language and the linguistic practices related to it. Both the position of the
Sámi language and the analysis of the hierarchical relationship between the
Sámi and Norwegian languages are central to the study.
The study represented school ethnography. The data included photographs
of the linguistic landscape (N = 201), school observations (N = 11 hours),
school staff interviews (N = 2), student questionnaires (N = 18), and student
interviews (N = 6). The upper-secondary education institution that was the
target of this research is located in the area where the North Sámi language
is spoken in Norway. The research participants were comprised of students
and staff. The photographs were taken during ten different days between
study years 2009 and 2011. The data collection happened various times
during these study years. The purpose was to study how the linguistic
landscape appeared during the research period.
According to the research results, monolingual Norwegian texts dominated
the linguistic landscape of the school, forming half (52 %) of the texts in
the linguistic landscape. Monolingual North Sámi texts formed one-fifth
(21 %) of the texts in the linguistic landscape. The proportion of bilingual
texts (Norwegian-Sámi) was 19 %. The role of the Sámi-language texts
was strengthened by educative texts that consisted of almost equal numbers
of Sámi and Norwegian texts.
The linguistic landscape in the target school seemed to reproduce the dominant
position for the mainstream language and did not support the literary
use of the minority language. The significance of the Sámi language in
the linguistic landscape of the school is symbolic. In addition to educative
tasks, the Sámi language is used for highlighting the Sámi school profile.
Moreover, the Sámi language used in the linguistic landscape represented
forms that departed from its official spelling; this was influenced by the
exiguous public models, the dialectical background of the producer of the
text, and the physical closeness of the Norwegian language. The position
of the Sámi language in the linguistic landscape of the school illustrates
the hierarchy between the Sámi and Norwegian languages, the historical
position of the Sámi language in Norway, and the current language policy
in the area.
The students of the Sámi school had positive attitudes toward the Sámi
language. Sámi language knowledge was considered to be of integrative
and instrumental value. Students were concerned about the survival of the
Sámi language into future generations. Students reported that they were
strongly bilingual. The Sámi language was perceived as the language usually
used with family, whereas communication with peers happened often
in several languages. The position of the Sámi language in teaching and
the linguistic landscape of the school did not correspond to its position as
the main communication language of the community and within students’
families.
Research on the linguistic landscape of the school provides new information
about the linguistic practices and interlanguage hierarchies in Sámi education.
More attention should be paid to the literary visibility of the Sámi
language in the school environment because it will support the position of
the language and strengthen the written usage of the minority language.